白乐桑 (Jocl Bellassen)，法国巴黎东方语言文化学院教授，法国汉语教学前总督学
非常感谢厦门大学对我的邀请，能参加外文学院百年院庆论坛我感到非常的荣幸。今天我讲的话题就是国际中文教育学科化过程中的根本分歧点。我的一个基本观点就是学科史以及学科认识论研究应该归属于学科的研究范围，我说的学科主要当然是我们国际中文校教育的。我的一些基本的执行概念是来自于法国哲学家福柯的，包括知识论断裂。我觉得历史上尤其是包括我们学科的现状当中，关键性的分歧点就在于汉字身上。汉字到底只是书写训练和笔顺的问题吗？还是中文教学学科的本体问题？汉字仅仅是记录口语的一种特殊符号形式，还是中文特有的、有别于此的最基本教学单位之一，我突出强调教学单位之一，我所说的单位当然是最小单位之一。汉字是中文教学学科的知识论障碍，知识论障碍执行学科来自于法国20世纪上半叶认识论的巴什拉先生，所以因为这个障碍产生了长期以来国际中文教育学科处于“schism”状态。我使用的“schism”含义这个相当于大的分裂，我下面会有相关的解释。汉字问题让我们在中文教学，也就是说包括中文教学大纲、教材编写，中文标准测试、课堂教学、网络教学等的所有领域重新洗牌。我用词应该有一点解释，英文的“schism”是源于就是几个世纪以来，基督教两个分支之间的冲突，而这个最开始是1054年的东西方教会大专业，形成公教就是天主教和正教。有意思的是就是大分裂的根源和基本内容涵盖着就是神学、教会组织、政治、文化、司法和语言的差异。
我现在简单讲讲以下三点：先讲国际中文教育，我所说的非对称现象。请大家看左边中国境外、右边中国，从学科的角度来讲，中国境外是中文教学作为第二语言，也是我突出的，也是作为第二文字语言教学。另外中国境外是中文教学归属于外语教学学科，至少相当一部分国家是这么认为的。中国是中文教学，是作为语言教学。而没有作为第二文字教学。另外，到现在的基本观点是中文是归属于语言学，所以已经存在一些比较基本的分歧。另外请大家看，我认为所谓的非对称现象，中国境外中文传播即教育，源头不一，说到一个学科如何产生、如何成型，要意识到的集中跨界现象，比如说中国境外有海外华人教育、有汉字圈的中文教育、也有汉语二语教育作为正式教学活动，这就在1814年生于法国巴黎工学院，所以汉语二语教育的摇篮位于法国，学科化的质变是发生在中国作为一个正式的国立机构位于法国，是20世纪中叶以吕必松先生为首的，1978年对外汉语教学学科之父吕必松先生在中国社会科学院召开的一个会议上首次提出应当把对外国人的汉语教学作为一个学科来建设的意见，虽显然在这方面也有一个非对称现象。还有中国境外学科，我们学科是20世纪80年代开始成型的时候，中国以外有个别国家已经开始在基础教育开设正规的汉语课程。所以法国1814年设立的第一个中文教席，然后1958年第一所高中开设中文课程，也就是在中国境外，最后1968年中文纳入法国高考，也都是在中国境外大大地影响着学科的建设。在中国到现在基础教育这一学科的关键环境和基础，在中国大陆及台湾是很陌生的。另外还有一些不同的背景，文化背景、教育背景。以法国为例，那边是拉丁文教学传统和教学模式为教学楷模，造成了语法翻译倾向以及重书面、重文化的教育理念。另外20世纪70年代以来法语第二语言教学在外教学论起到了牵头的作用。
再一点，学术界语言多元化，并对古文字的学术兴趣源远流长，在这方面可以参考雷慕沙和商博良。中文传播的早期阶段，第一个阶段是16世纪中叶到17世纪中叶，以意大利西班牙传教士为主；第二个阶段是17世纪中叶到18世纪末，起主导作用的是法国传教士，他们都是多语人才，拥有理性思维、视野开阔，兴趣的重点不只停留在中国传统思想，而是开始对中国各个学问都加以重视，包括语言本身。后来呢，这也是有利于巩固我们学科的基础，法国“太阳王”路易十四和康熙大帝建立了类似于现代意义上的跨文化对话，而且直接有利于在为法国汉语教育、法国汉学的基础，提供有力的依据。后来又影响了整个欧洲的耶稣会士信件，大部分都是是法国传教士写的，其中有相当一部分是谈及中国语言和中国文字，这都是中国境外产生的。后来大家都知道专业汉学及汉语外语教育的诞生。雷慕沙担任法兰西工学院第一位正教授。几十年以后，法国东方语言文化学院设了一个中文系，1843年成立的，后来里昂大学等等，也就是说19世纪中国境外已经有或现代汉语的教材，这些教材大体上认可字作为中文独有的最小单位之一，是非常重要的历史事件，在我们学科当中是1958年，在中等教育创设正规的汉语教学，这是一个决定学科发展的一个破天荒的举措。请大家看，这是据我所知全球最早的一个面向中学生的汉语教材，这本是在法国60年代出版的，它也是以认可单字作为中文独有的最小单位之一而产生的。所以所谓的大分裂一方面是一元论、一方面是二元论。一元论，也就是说现在中国的主流观点认为中文没有本体上的独特性，认为中文是一元性，就跟别的语言一样，只有一个最小教学的单位就是词，认为多音词是不可分的实体。二元论是主张中文是有独特性，主张以字与语词为两个最小教学单位，主张教学上语和文或多或少分开。
关于学科归属的问题，那中文教学是否归属于语言学？这也是一个比较大的分歧点。因为和语言学的宗旨方法目标不同，学科归属的问题及其定义的问题作为危机的症状。一元论，我如果从定义来讲，一元论为一个本原，二元论为两个平行的本原，所以我们认为外语教学学科区别于语言学，因为视角、本质、方法论均不相同。外语教学学科旨在传递转化语言和文字，而不在于分析描述语言。中文教学学科只在传递，不只是语言、也是文字，也是跟语言学不同的。下一个观点就是中文教学学科是二元性的，我已经说了。另外，我们学科用词也存在着一些比较大的冲突。有时候教学既指的我们所说的语言教学、课堂教学，也涵盖着我们所说的语言教学学科，比如说法文、德文，好像英文也是明确区分的这两个层有独特的概念和用词习惯。所以回到汉字，问题在于文字语言的关系如何？尤其是在中文里边。
第二，汉字只是为语言服务的工具吗？汉字只是记录汉语的书写符号吗？说得简单一点，或者说管中窥豹。比如说“university”这个词从教育学的角度有几个最小教学单位？显然就一个。可是中文相应的词“大学”到底有几个最小教学单位？那一个模式是说就一个就跟英文一样。可是另一个路子是说既是一个也是两个，既是“大学”也是“学”和“大”这两个最小单位。回到一元论，我们现在就更深入地描述一元论。与西文一样，把词作为唯一的最小语言教学单位，那就产生词带字，产生不注重字词比作为教材的编写原则之一，字的频率也不注重字的频率和字的复现率，不把字作为记忆单位，自然而然就走向一种选择，叫做分散识字。二元论就把字与词作为中文两个最小语言教学单位，字词兼顾，初级阶段以字带词，注重字词比，字的频率和复现率。第二个把经济原则应用在字和词身上，所以自然就会产生制定一些汉字门槛。这是一个一元论的典型的教材模式。对话或者短文，下边就是生词表，接着就是语法和练习，反而西方代表性教材基本上是以二元论为主导理念。
自从19世纪的教材，后来20世纪有美国教育汉语教学家德范克先生，英国有佟秉正，最后是我本人。如果我们看19世纪的的法国早期现代汉语教材，显然是照顾字作为汉语独有的单位，给每一个字释意。德范克更上了一层楼，请大家看它的前言，明显就是注意到了字的频率和字的覆盖率，所以显然是把字当成一个应该关注的一个严格意义上的单位。夏威大学德范克先生教授，他的一课书其实是从十个字开始，第一是从单字开始；第二，十个数字非常值得思考，不是八个也不是十来个，因为他认为也是一个记忆单位，但字是需要记住的所以限定每个字，而且只选高频字。最后，我本人在25年以后也出版了一本教材，这本教材可能系统地发展了所谓的二元论，注重单字和字的组合和字的频率，所以这样就像我刚才说的把经济原则、把门槛等级概念应用在字身上。一直到最后2002年由我主编的、后来法国教育部正式发布的中文教学大纲，里边明确描述一个所谓的汉字能力。所以这是把二元论学科方向调到最经典的：汉字不仅作为一个最小单位之一，而且作为一种能力，所以就发展了所谓的汉字门槛。陆俭明先生在几年以后提到的一些根本性问题我个人觉得完全反映了二元论的一个教学路子。因为明确区分词和字在中文国际教育的地位，所以中国对外汉语教学与其他外语教学各立门户，也是一个非对称现象。
作为学科建设的摇篮，中国的对外汉语教学很少或没有与本国其他外语教学进行沟通交流。这个比如说像最近几十年法国或者意大利还有其他国家的汉语教学，他们经常和其他语言教学交流，甚至是进行学科间的对话。所以可以说法国基础教育的汉语教学从属于外语教学这一种学科，所以我们确实处于一个学科认识论的一个范围的分析。所以最后我冒昧地建议我们重新读一下索绪尔的，尤其是他曾经提过的一段话，他说“对汉人来说，文字就是第二语言。”到底索绪尔当时是什么意思？后来他没有展开。我觉得从今天回顾我们国际中文教育学科处于大分裂状态的角度看，我觉得现代语言学之父索绪尔的这段话值得反思。